sabato 5 dicembre 2009

TESI DI ABILITAZIONE ALLA SSIS DEL SOSTEGNO: DISCUSSA IL 23/11/2009 A FIRENZE

tracce di Trutzy

SSIS TOSCANA
Sede di Firenze




Corso di Specializzazione per il Sostegno nell’Insegnamento Secondario







LA MIA ESPERIENZA DI TIROCINIO







Relatore
Ch.ma Prof.ssa Manuela Baldeschi


Candidato
Dott.ssa Elena Ambrosini








Anno Accademico 2008/2009







Indice
Introduzione
Capitolo 1
Cecità e Ritardo mentale: descrizione del caso specifico seguito durante il tirocinio
Cecità pag. 12
Ritardo mentale pag. 15
Paolo pag. 20
Area linguistica pag. 28
Tema di Paolo pag. 31
Capitolo 2
Progetti didattici
Progetto didattico di Storia: “La storia dell’uomo dalle origini alla Rivoluzione francese” pag. 32
Progetto didattico Interdisciplinare: “Comunicare nel modo corretto” pag. 35

Bibliografia e sitografia pag. 40







Introduzione
Per elaborare i progetti didattici contenuti in questa tesi, mi sono basata sulla teoria di Piaget
[1], fondata sui risultati ottenuti grazie ad una tecnica di indagine mista che utilizza le metodologie della biologia, dell’epistemologia e della matematica. Questo studioso prende le distanze dalla psicologia associazionistica che ha una concezione passiva della vita organica vista come semplice accumulazione di esperienze. Rifiuta anche le teorie della gestalt, del comportamentismo e della psicoanalisi perché ritiene che si focalizzano su un falso problema: si chiedono se i costrutti mentali del soggetto siano innati o derivino dall’esperienza. Lo studioso sostiene che lo sviluppo mentale del bambino avviene mediante interazioni attive con l’ambiente, considera ogni persona come un centro di funzionamento che costruisce gradualmente le proprie strutture cognitive.
Secondo la teoria di Piaget il funzionamento intellettuale può essere considerato un’attività biologica che utilizza i meccanismi di assimilazione e accomodamento. L’assimilazione può essere concepita come l’incorporazione di elementi provenienti dall’ambiente nella struttura psicologica del bambino, mentre l’accomodamento è la modifica delle strutture psicologiche dell’individuo in funzione delle modificazioni dell’ambiente:
«Possiamo allora definire quali sono i meccanismi funzionali comuni ad ogni stadio. In modo del tutto generale possiamo dire (non solo confrontando ogni stadio al successivo, ma ogni condotta all’interno di un qualsiasi stadio alla condotta successiva) che ogni azione – cioè ogni movimento, ogni pensiero od ogni sentimento – risponde ad un bisogno. Il bambino, come l’adulto, non esegue alcuna azione, esterna o anche totalmente interiore, se non è spinto da un movente, e tale movente si presenta sempre sotto forma di un bisogno (un bisogno elementare, un interesse, un interrogativo, ecc.). Ma, come ha ben dimostrato Claparède
[2], un bisogno è sempre la manifestazione di uno squilibrio: si ha bisogno quando qualche cosa al di fuori di noi o dentro di noi, nella nostra struttura fisica o mentale, si è modificato, e quando si tratta di riadattare la condotta in funzione di questo cambiamento. La fame o la stanchezza, per esempio, determineranno la ricerca del nutrimento o del riposo; l’incontro con un oggetto esterno provocherà il bisogno di giocare, la sua utilizzazione a fini pratici o susciterà un interrogativo, un problema teorico; una parola altrui ecciterà il bisogno di imitare, di simpatizzare, oppure susciterà la riserva o l’opposizione, poiché entra in conflitto con una nostra qualsiasi tendenza. Inversamente, l’azione si conclude quando si fa soddisfazione dei bisogni, cioè quando si è ristabilito l’equilibrio tra il fatto nuovo che ha provocato il bisogno, e la nostra organizzazione mentale quale si presentava anteriormente ad esso. Mangiare o dormire, giocare o raggiungere i propri scopi, rispondere ad un interrogativo o risolvere un problema, riuscire in una buona imitazione, stabilire un legame affettivo, mantenere il proprio punto di vista, sono altrettante soddisfazioni che, negli esempi precedenti, porranno termine alla condotta specifica suscitata dal bisogno. Si potrebbe cosí dire che ad ogni istante l’azione viene squilibrata dalle trasformazioni che si manifestano nel mondo, esterno od interno, e ogni nuova condotta consiste non soltanto nel ristabilire l’equilibrio, ma anche nel tendere verso un equilibrio piú stabile di quello dello stato anteriore a questa perturbazione.
L’azione umana consiste appunto in questo continuo e perpetuo meccanismo di riadattamento o riequilibrio, e proprio per tale ragione nelle prime fasi di costruzione le strutture mentali successive, determinate dallo sviluppo, possono venir considerate come altrettante forme di equilibrio, ognuna delle quali è un progresso rispetto alle precedenti. Occorre però comprendere anche che questo meccanismo funzionale, per quanto generale sia, non spiega il contenuto o la struttura dei diversi bisogni, poiché ognuno di essi è relativo all’organizzazione del livello considerato; la vista di uno stesso oggetto, per esempio, provocherà domande molto diverse in un bambino piccolo, ancora incapace di classificazione, e in un grande, con idee piú ampie e sistematiche. Gli interessi di un bambino dipendono quindi in ogni momento dall’insieme delle nozioni acquisite e delle disposizioni affettive, in quanto tendono a completarle nella direzione di un migliore equilibrio.»
[3].
Piaget definisce quattro periodi nello sviluppo cognitivo:
periodo dell’intelligenza senso-motoria (o-24 mesi);
periodo dell’intelligenza preoperatoria (2-6 anni);
periodo dell’intelligenza operatoria concreta (da 6/7 anni a 11/12 anni);
periodo dell’intelligenza operatorio-astratta o delle operazioni formali (da 11/12 anni in poi).
Per conoscere il mondo il bambino interagisce con l’oggetto formando degli schemi sensomotori:
«Assimilazione (es. assimila nuovi oggetti allo schema orale / circa a 8 mesi)
Accomodamento
ES: Palla
1°) alla bocca – schema orale
2°) la lancia – nuovo schema
3°) lancerà nuovi oggetti
Lo sviluppo stadiale prosegue fino all’adolescenza.
Da 0 a 12 mesi manca il concetto di permanenza (luce che sparisce non esiste più; piange quando la mamma esce dalla stanza)
Operazioni cocncrete:
A) Decentramento = sa focalizzare l’attenzione su più attributi simultaneamente (alto, caldo …).
B) Conservazione = è alla base del concetto di identità (a=b=c a=c); B’) Invarianza = capisce che solidi, liquidi e numeri, se spostati, non cambiano; B’’) Reversibilità
C) Seriazione = capacità di ordinare oggetti (bastoncini) di misure diverse
D) Cap. Relazionale = sa usare i comparativi (più sicuro di …; prima coglieva solo i superlativi assoluti)
E) Inclus. in classi = sa compire operazioni di inclusione (arance, frutta, cibo, commestibile …)
Operazioni formali:
A) Capacità di ragionare su problemi ipotetici
B) Ricerca sistematica delle soluzioni
C) Riflessioni sui propri stessi pensieri; concetto di libertà, giustizia, morale ….; ideali.»
[4].
Piaget è stato il primo studioso ad evidenziare la caratteristica distintiva del pensiero adolescenziale cioè la capacità di pensare in termini di possibilità e non solo in termini di realtà concreta. Gli adolescenti sono in grado di fantasticare e ipotizzare su scala molto più vasta di quanto non facciano i bambini, infatti entro la fine dell’adolescenza molti giovani sono in grado di capire e creare principi generali per spiegare in modo astratto molti aspetti dell’esperienza umana.
Il ragionamento scientifico è un esempio specifico del pensiero operativo formale:
«Inhelder
[5] e Piaget (1958) intrapresero una serie classica di esperimenti che rivelarono in che modo i bambini ed i ragazzi di età compresa tra i 5 e i 15 anni ragionavano su certe leggi della fisica, della chimica e così via. Ai soggetti venne chiesto di mettere degli oggetti in un secchio d’acqua e di spiegare perché alcuni andassero a fondo mentre altri galleggiavano; vennero dati loro diversi pesi da attaccare a una corda formando così un pendolo, e i bambini dovevano immaginare quali fattori influenzassero la velocità dell’oscillazione del pendolo (lunghezza della corda, dimensione del peso, altezza da cui il peso veniva lasciato oscillare, spinta che gli veniva impressa); si chiese loro di fare rotolare delle biglie lungo un piano inclinato dalla superficie piatta e di stimare che distanza avrebbero raggiunto. In tutti questi esperimenti, Piaget e Inhelder scoprirono che le capacità di ragionamento si sviluppano gradualmente negli anni che precedono l’adolescenza, e culminano a circa 14 anni quando il ragazzo arriva a comprendere i principi in questione.»[6].
La psicologia di Piaget è chiamata anche “epistemologia genetica”: il termine epistemologia indica il fatto che il soggetto psicologico si sviluppa acquisendo delle conoscenze analogamente al processo di sviluppo delle Scienze, mentre il termine genetica si riferisce alle origini delle strutture psicologiche. Nell’individuo coesistono due soggetti: uno psicologico, che agisce, ed uno epistemico che sviluppa le conoscenze e cambia le strutture mentali. La teoria genetica sostiene che nell’essere umano ci sono due tipi di strutture: le strutture epistemologiche e le strutture psicologiche che hanno una relazione circolare. Il soggetto psicologico e quello epistemico si scindono dopo il primo stadio dello schema senso motorio, ossia nello stadio preoperatorio dove si sviluppa l’intelligenza rappresentativa: il soggetto epistemico è aperto al possibile in quanto può pensare al futuro, al passato e non solo al presente.
Dato che secondo Piaget il soggetto costruisce gradualmente le proprie strutture cognitive attraverso l’interazione con l’ambiente è fondamentale che ogni individuo faccia molte esperienze.
Sicuramente questo punto di vista si sposa bene con l’utilizzo delle mappe tattili per gli studenti ciechi che servono per far percepire a questi allievi delle immagini attraverso il tatto.
Per progettare le mappe tattili però bisogna tenere presenti i limiti percettivi della mano: es. la distanza minima tra due punti o due linee deve essere di almeno 2 mm altrimenti il risultato che si ottiene è la sensazione di un unico, indistinto rilievo, la mano discrimina meglio una linea tratteggiata rispetto a quella continua e le figure in rilievo rispetto a quelle incavate.
Nei progetti didattici contenuti in questa tesi ho deciso di utilizzare la tecnica Minolta o stereocopy per la sua praticità:
«Gli elementi indispensabili e la procedura per operare con questa tecnica sono:
1) Il fusore = è uno strumento a raggi infrarossi detto comunemente “fornetto”. La carta speciale, la cui superficie è coperta interamente da microcapsule gassose, già fotocopiata con il disegno da riprodurre, viene inserita all’interno del fusore. Il passaggio rapido sotto la lampada (3-5 secondi) permette alle capsule segnate dal toner di alzarsi, gonfiandosi. Pertanto l’insegnante può prevedere l’effetto poiché tutto ciò che appare nero risulterà in rilievo rispetto al fondo bianco che rimarrà liscio. Questa tecnica è conosciuta con “Minolta” dal nome del brevetto.
2) Una fotocopiatrice in condizioni ottimali per non aver sbavature di toner che risulterebbero sulla mappa tattile.

3) Una corretta selezione dell’immagine originale secondo i criteri di seguito elencati:
A. Scegliere le parti essenziali da valorizzare, salvando i tratti significativi del disegno dal punto di vista semantico, eliminando quei dettagli che renderebbero difficoltosa e confusa la lettura tattile.
B. Ingrandire l’immagine al formato A4, eventualmente usando la fotocopiatrice, affinché le linee non risultino troppo ravvicinate. Potrà essere necessario coprire con la tempera bianca o con il correttore una parte del disegno per alleggerire la composizione. Sarà utile anche, per accentuare il contrasto bianco/nero e quindi rendere più nitida la mappa, ripassare con un pennarello nero a punta media, quei tratti che la fotocopiatrice non ha restituito netti.
4) Fotocopiare il disegno selezionato su carta speciale “Minolta” e inserirlo nel fusore.
I grafici, le cartine o altri soggetti con queste caratteristiche si possono riprodurre direttamente, controllando solo che la fotocopiatrice non abbia ingrigito i bianchi o punteggiato d’inchiostro la superficie.
Può essere opportuno ripassare con il pennarello nero i particolari più significativi.
Numeri, lettere e leggende saranno trascritte in Braille direttamente sulla mappa, usando la dattilobraille, o applicando cartoncini scritti precedentemente, incollandoli con colla vinilica.
Se l’immagine è di questo tipo occorre ingrandire adeguatamente il soggetto, coprire con la tempera bianca tutto il chiaro-scuro e rimarcare con il nero (pennarello o china) i tratti semplificando il più possibile.»
[7].
Per impostare il progetto didattico sulla comunicazione ho consultato le teorie della Psicologia della Comunicazione
[8]. Un aspetto fondamentale della comunicazione è la trasmissione di messaggi che avviene grazie a cinque elementi:
1) l’emittente che, essendo in grado di emettere messaggi, li invia attraverso un canale di comunicazione;
2) il canale di comunicazione costituisce il mezzo di trasmissione del messaggio. Ci sono molti canali di comunicazione tra cui quello uditivo, visivo, tattile, chimico …
3) il messaggio è l’oggetto della comunicazione;
4) il ricevente è dotato di un apparato di ricezione con cui percepisce e codifica il messaggio;
5) il feedback è la risposta del ricevente.
La comunicazione può essere divisa in verbale e non verbale:
«Pur essendo una manifestazione unica di capacità cognitiva e relazionale, il linguaggio non è un sistema di segni isolato, bensì si intreccia con altre condotte non verbali, che supportano, commentano, contestualizzano ciò che le persone dicono. I principali sistemi di segni non verbali sono stati esplorati da alcune subdiscipline della “semiotica”, cioè della scienza che indaga sui modi in cui è possibile comunicare mediante i segni. La “prossemica” mostra che la stessa posizione dei corpi nello spazio fisico può avere valore comunicativo. Se tra le persone c’è una relazione intima, esse tendono a ridurre al minimo la distanza tra di loro. Tenere qualcuno a distanza vuol dire che la relazione interpersonale è stata in qualche modo minacciata. […]. Un altro settore della semiotica la cinesica indaga la mimica e la gestualità. […]. La “paralinguistica” indaga il potenziale comunicativo della voce. […] I modelli di intonazione, i ritmi dell’eloquio, le gradazioni dell’intensità di voce, le variazioni sonore prodotte dal ridere, piangere, lagnarsi […].»
[9].
Capitolo1
Cecità e Ritardo mentale: descrizione del caso specifico seguito durante il tirocinio
Cecità
La cecità è definita come una mancanza della percezione visiva. Le cause sono imputabili a processi patologici di diversa natura che interessano una sezione del complesso sistema di strutture anatomiche dalle quali dipende il senso della vista: bulbi oculari, strutture nervose che conducono gli impulsi visivi al cervello (nervi ottici e tratti ottici), centri nervosi cerebrali ove la sensazione visiva viene elaborata e diventa cosciente (situati nei lobi occipitali degli emisferi cerebrali). Le malattie dell’occhio che possono condurre alla cecità sono numerose, in quanto capaci di determinare una opacizzazione progressiva dei mezzi trasparenti (congiuntiva, cornea, cristallino, umor vitreo), o perché determinano lesioni alle cellule nervose della retina.
Nel mondo la prima causa di cecità è la cataratta
[10]: è una malattia che rende opaco il cristallino, la lente naturale elastica contenuta nei nostri occhi che - deformandosi grazie al muscolo ciliare - consente la messa a fuoco delle immagini sulla retina[11]. Il glaucoma[12] è un'altra importante causa di cecità, come anche la degenerazione maculare legata all'età (AMD)[13]. Nei Paesi economicamente sviluppati la degenerazione maculare è attualmente la prima causa di cecità (41% dei non vedenti) a cui segue il glaucoma (16%). Invece, nei Paesi poveri è la cataratta ad essere la causa principale dato che, nonostante sia operabile, non ci sono i mezzi economici né un numero sufficiente di specialisti per risolvere questo problema. Inoltre nei Paesi poveri i vizi refrattivi non corretti sono la seconda causa di cecità (19%) dato che gli occhiali generalmente non sono disponibili né, tanto meno, ci sono medici oculisti che li possano prescrivere.
In generale le cause di cecità possono essere divise in malattie e traumi. Sotto la prima categoria rientrano le patologie della cornea, del cristallino, della retina e del nervo ottico. Nella seconda, invece, rientrano traumi provocati da corpo estraneo contundente, forte impatto, sostanze caustiche, raggi del sole non filtrati o riflessi, ecc.
Paolo presenta retinopatia del pretermine o leucoma corneale: «La Retinopatia del Pretermine è una patologia legata all’arresto della vascolarizzazione retinica che colpisce i neonati prematuri con aggressività tanto maggiore quanto minori sono il peso alla nascita e l'età gestazionale. La malattia, lasciata alla sua naturale evoluzione può regredire o può evolvere verso la proliferazione fibrovascolare ed il distacco di retina e può condurre ad una grave compromissione della funzione visiva.
In tutto il mondo viene segnalata una diminuzione dell'incidenza di ROP nella fascia di età gestazionale compresa tra le 28 e le 32 settimane grazie al miglioramento globale dell'assistenza perinatale.
Si è rilevata invece, nei neonati di EG compresa tra le 23 e le 25 settimane, un'elevatissima incidenza di una forma definita Aggressive Posterior ROP, a prognosi spesso sfavorevole.»
[14].




Ritardo mentaleFino al XIX secolo nel mondo occidentale vengono definiti intelligenti gli individui che sanno parlare bene, che sono perspicaci in campo scientifico, i saggi…
Alla fine del XIX secolo si inizia a studiare scientificamente l’intelligenza grazie al lavoro di Alfred Binet
[15] che crea il primo test sull’intelligenza. In questa prima fase l’intelligenza viene considerata come un’unica entità rappresentabile da un singolo numero.
Howard Gardner
[16] sostiene invece che la mente è costituita da parecchi moduli indipendenti o intelligenze:
«Io stesso nella mia “teoria delle intelligenze multiple”, sostengo che gli esseri umani si sono evoluti fino a riuscire ad eseguire almeno sette separate forme di analisi, che attengono alla:
1. intelligenza linguistica (come quella dei poeti);
2. intelligenza logico-matematica (come quella degli scienziati);
3. intelligenza musicale (come quella dei compositori);
4. intelligenza spaziale (come quella degli scultori o dei piloti di aereo);
5. intelligenza corporeo-cinestetica (come quella degli atleti o delle danzatrici);
6. intelligenza interpersonale (come quella dei commercianti o degli insegnanti);
7. intelligenza intrapersonale (come quella delle persone che conoscono molto bene se stesse e con se stesse hanno un buon rapporto).
A queste sette intelligenze ne ho successivamente aggiunta un’ottava che ho chiamato “intelligenza naturalistica”, riferita alla capacità di riconoscere e trattare piante, animali e altre parti dell’ambiente naturale.
Queste idee sono state oggetto di attenzione da parte di educatori, di quegli educatori in particolare che erano alla ricerca di metodi differenziali e individualizzati. Io stesso con i miei colleghi ho indagato ed indago le implicazioni educative di questa teoria.»
[17].
Essendo l’intelligenza così complessa e variegata, quando si diagnostica una ritardo mentale non ci si basa soltanto su un quoziente intellettivo basso, ma devono essere compromesse anche delle aree del comportamento adattivo che implicano diverse forme di intelligenza come le abilità nella comunicazione (intelligenza linguistica), la socializzazione (intelligenza interpersonale), le abilità motorie (intelligenza corporeo-cinsestetica), l’ambito scolastico (intelligenza logico-matematica)….
Il Ritardo mentale è una patologia determinata da un’estrema varietà di cause, presenta una diversificazione anche nelle manifestazioni e nelle ripercussioni a livello sociale tanto da poter essere definito come una categoria sociale. Per definire il ritardo mentale vengono utilizzati sia termini psicometrici, come il QI, ossia il quoziente intellettivo, calcolato in base alle risposte che il soggetto dà ad uno specifico test, sia termini derivanti dal metodo clinico tratto dalle ricerche di Piaget.
Pfanner
[18] e Marcheschi[19] definiscono il ritardo mentale come: «una grave alterazione della mente che si manifesta come sindrome psichiatrica globale legata al difetto di sviluppo delle funzioni astrattive della conoscenza e dell’adattamento. Questo aspetto psicopatologico è basale e centrale ma non unico, perché ad esso si possono associare disturbi della personalità, della condotta, del linguaggio, delle funzioni percettive e motorie nonché piccole o grandi malformazioni somatiche, sintomi sia nucleari del difetto astrattivo, sia concomitanti con esso ma dovuti a fattori distinti, genetici, lesionali o ambientali.
Si tratta comunque di una sindrome complessa, che compromette in modo duraturo, e spesso permanente, la conquista delle funzioni più elevate della specie umana.
Quelle funzioni che permettono, nello sviluppo normale, un pensiero fondato sull’interiorizzazione dell’esperienza e in particolare sulla capacità di astrarre da essa le leggi che legano gli eventi, i rapporti di causa e di effetto, le capacità di formulare ipotesi e deduzioni, le capacità di distinguere i confini ristretti del mondo reale da quelli sconfinati del possibile. Nel ritardo mentale il pensiero resta strettamente dipendente dall’esperienza e dalla rappresentazione di essa, le percezioni non riescono a generalizzarsi, il movimento è imitativo e non sviluppa capacità espressive né costruttive originali, il linguaggio è povero, stereotipato, legato alla rappresentazione immediata, non diventa linguaggio interno e non assume la guida della condotta.»
[20].
Secondo il DSMIV TR asse II, il Manuale diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali dell’Amarican Psychiatric Association, per diagnosticare un ritardo mentale la patologia deve esordire prima dei diciotto anni, deve essere presente un QI inferiore a 70 ed essere compromesso il comportamento adattivo.
Per quanto riguarda la eziopatogenesi: «Tra le cause conosciute si distinguono (percentuali dell’America Psychiatric Association, 1994):
Cause Genetiche: aberrazioni cromosomiche, Forme Familiari ad Eredità Poligenica, Forme Ereditarie Monogeniche, Forme X-linked, Forme sindromi che associate a Ritardo Mentale, Malattie ereditarie del metabolismo (5% dei casi).
Cause Esogene Prenatali: Anomalie dello Sviluppo cerebrale, Infezioni (es. rosolia), Insulti Metabolici o Tossici (es.: alcool, farmaci), Malnutrizione materna (30% dei casi).
Cause esogene Perinatali: Anossia Perinatale, Traumi, Prematurità (10% dei casi).
Cause esogene Postnatali: Endocrine, Infettive (es. meningoencefalite), Traumi ed Agenti Fisici Nocivi, Anomalie Metaboliche, Disturbi della Nutrizione, Agenti Tossici, (5% dei casi).
Fattori psicosociali o altri disturbi psicopatologici: Condizioni socio-culturali sfavorevoli, Deprivazione o privazione ambientale (mancanza di accudimento e di stimoli sociali, verbali, ecc.), Turbe affettive e relazionali precoci e disturbi mentali gravi es. autismo (15/20%).»
[21].


Paolo

Tipologia di handicap: Paolo presenta un handicap psichico medio ed un handicap sensoriale grave: retinopatia del pretermine e leucoma corneale. È nato prematuro
[22].

1. Profilo generale

Famiglia: Paolo, prima di entrare in convitto, viveva con la madre e la sorella, il padre è morto. I genitori erano divorziati e questo fatto ha creato un grande disagio al figlio lo dimostra il fatto che è alla continua ricerca di attenzione e di affetto.
Iter scolastico: ha frequentato il triennio dell’istituto XXXXXX con attestato di frequenza, mentre attualmente ripete per la seconda volta il I° anno del XXXXXXXXXXX
[23].

2. Asse psicomotorio

MORFOLOGIA CORPOREA: ha 20 anni, 1,70 m di altezza, pesa circa 65 kg ed è di corporatura media
[24].
SCHEMA CORPOREO: ha una buona conoscenza delle diverse parti del corpo proprio e di quello rappresentato
[25].
POSTURA: non mantiene una corretta postura stando in piedi e seduto: non tiene eretto il capo
[26].
MOTRICITA' – DEAMBULAZIONE:
Movimento globale: la motricità globale risulta abbastanza rigida a causa del deficit visivo.
Esistenza di movimenti ripetitivi: sono presenti stereotipie o cechismi ossia compie dei movimenti del tronco e degli arti superiori quando è emozionato ed in stato d’ansia
[27].
Modalità nella deambulazione e negli spostamenti: si muove molto lentamente, senza bastone, negli ambienti che conosce, non tenendo i piedi in una posizione corretta. A volte utilizza le mani per proteggersi dagli ostacoli mentre cammina
[28].
LATERALITÀ’: è destrorso
[29].
ORIENTAMENTO: incontra problemi nell’orientamento spaziale in luoghi che non conosce, utilizza le mani per esplorare l’ambiente in modo poco efficace
[30].
FUNZIONI SENSO-PERCETTIVE: area visiva gravemente compromessa.
MOTRICITA' FINE
[31]: scarsa, incontra difficoltà anche ad infilare una spina in una presa e si scoraggia facilmente se non riesce subito nelle mansioni che gli sono state affidate. Comunque ha imparato a sistemare l’armadio.
STRUTTURAZIONE DEL RITMO: sufficiente. Gli piace molto la musica, l’ascolta per ore in camera sua.
ORIENTAMENTO NEL TEMPO: sufficiente.

3. Asse dell'identità e dell'autonomia personale

RAPPORTO CON GLI OGGETTI: il rapporti con il computer e lo stereo sono corretti, mentre utilizza troppo il cellulare in quanto chiama indiscriminatamente le persone che conosce e quelle che non conosce e per questo l’apparecchio gli è stato tolto.
RAPPORTO CON GLI ALTRI:
Rapporti con gli adulti: ricerca incessantemente il rapporto con gli adulti per un bisogno di conferme, informazioni e rassicurazioni. Non ha difficoltà di interazione con gli estranei visto che riesce facilmente ad entrare in confidenza con loro. Non ha molti contatti con la famiglia.
Rapporto con i coetanei: le interazioni con i compagni sono in generale difficoltose e conflittuali tranne che con alcuni elementi con i quali ha un rapporto più spontaneo. Non accetta gli scherzi e le battute.
CARATTERISTICHE DELLA PERSONALITÀ: il suo livello di autostima è generalmente basso ma aumenta quando viene adeguatamente gratificato nei successi e sostenuto nei momenti di difficoltà.
Non riesce a controllare l’ansia. Permangono in lui atteggiamenti poco maturi perché, per sua stessa ammissione, non vuole crescere. Si sottrae per assoluta mancanza di esperienza alle responsabilità ed alle scelte, chiedendo sempre conferma agli altri per sapere se ciò che fa è giusto o meno. Manifesta intensamente il bisogno di ricevere affetto e di scambiare contatti umani, spesso anche con persone appena conosciute
[32].
AUTONOMIA PERSONALE:
In convitto: all’inizio il soggetto era carente nella gestione delle attività della vita quotidiana ma poi, dopo alcuni interventi sull’autonomia personale, è migliorato: sa farsi la barba, cambiare la biancheria, vestirsi e riporre gli abiti nell’armadio. Comunque è prevista per lui sia in convitto che a scuola l’assistenza di base
[33].
A scuola: ha cominciato da poco tempo ad andare in bagno da solo e deve migliorare la gestione del materiale didattico. Le attività di sostegno sono per lo più svolte in classe, fatta eccezione per alcune discipline come la matematica, dato il percorso semplificato dell’allievo.
CONOSCENZA DI SÉ: conosce la sua storia personale, le proprie caratteristiche fisiche ed emotive, esprime desideri, paure, necessità. Si ritiene necessario educarlo ad un maggior controllo della comunicazione invitandolo a richiedere la parola in modo da non sovrapporsi agli altri.

4. Asse cognitivo
CAPACITÀ DI MEMORIA: la memoria di lavoro e quella a breve termine sono buone, invece la memoria a lungo termine è parziale e settoriale.

CAPACITÀ DI ATTENZIONE: utilizza un tipo di attenzione non selettiva e ciò porta lo studente a distrarsi e deviare il discorso su argomenti non opportuni.
ASSOCIAZIONE: sufficiente.
DIFFERENZIAZIONE: sufficiente.
ASTRAZIONE: sufficiente.
CLASSIFICAZIONE: sufficiente.
SERIAZIONE: sufficiente.
GENERALIZZAZIONE: se non si fa prendere dall’emozione sufficiente.

5. Area matematica

CONCETTO DI QUANTITÀ: sa contare, ha il concetto di molti e di pochi, il suo programma di matematica è molto ridotto in quanto ha un percorso semplificato.
CONCETTI GEOMETRICI: ha una discreta conoscenza dei concetti geometrici.

6. Area linguistica ed espressiva

LINGUAGGIO PARLATO:

Comprensione: comprende un linguaggio semplice mentre non capisce vocaboli astratti di cui spesso richiede il significato
[34].
Produzione orale: l’espressione orale risulta comprensibile e coerente anche se utilizza dei vocaboli molto semplici. Parla con un tono di voce molto alto.

LINGUAGGIO SCRITTO: la produzione scritta è semplice, infantile ma corretta. Scrive solo in Braille
[35] attraverso il computer dotato di sintesi vocale[36] perché non ha sviluppato abilità grafo motorie[37].
LETTURA: legge il Braille con una buona velocità.
Area linguisticaIn questo paragrafo descrivo la competenza linguistica[38] di Paolo. Per competenza linguistica si intende l’insieme delle conoscenze linguistiche che il parlante ha.

1) Comprensione linguistica e di contenuto;
a) il livello di riconoscimento fonetico
[39] e linguistico primario delle produzioni orali è buono, come buono è il riconoscimento delle produzioni scritte in Braille;
b) il livello di comprensione del lessico
[40] è sufficiente se il contenuto è semplice;
2) Capacità di attenzione:
a) circa 10 minuti;
3) Capacità di ripetizione;
a) il soggetto è capace di ripetere parole in isolamento, che gli siano state proposte oralmente dall’insegnante, via via più complesse, di cui magari non conosce il significato;
b) è capace di ripetere una frase semplice che gli sia stata proposta oralmente dall’insegnante;
c) è capace di ripetere frasi che presentino via via maggiore complessità lessicale, morfologica
[41] e sintattica[42]
(frasi con subordinate, frasi passive, frasi con comparazioni) a seguito della loro semplice dizione orale.

4) Lessico (ampiezza e appropriatezza del lessico);
a) l’ampiezza del lessico del soggetto è sufficiente per la vita quotidiana e per svolgere alcuni compiti scolastici;
b) il lessico è limitato ma adeguato per i compiti che gli vengono richiesti.

5) Produzione orale
a) ha una buona abilità articolatoria del nostro sistema fonologico, non presenta difficoltà articolatorie rispetto a nessi consonantici, realizzazione vocalica approssimativa, ecc…;
b) il controllo della forma di parola è buono;
c) ha una corretta intonazione di enunciato ed espressione degli affetti;
d) la generale capacità espressiva e di comunicazione tramite la parola è sufficiente;
e) ha una sufficiente abilità di fare resoconti, raccontare, dare spiegazioni, ecc…

6) Produzione scritta
a) ha una buona capacità di controllo del computer;
b) il sistema grafico posseduto è il Braille;
c) non scrivendo a mano non presenta disgrafia;
d) ortografia: gli errori ortografici sistematici sono costituiti da uno scorretto uso delle maiuscole e occasionalmente sbaglia a scrivere alcune parole;
e) la capacità di scrivere sotto dettatura è buona;
f) morfologia: sbaglia i tempi dei verbi ma li accorda bene alle persone, come accorda bene i nomi, gli articoli e gli aggettivi;
g) sintassi: la capacità di costruzione basilare della frase è sufficiente, così come è sufficiente la capacità di connessione tra frasi, per coordinazione e subordinazione, se le frasi in questione sono poco complesse;
h) composizione testuale: i testi sono brevi, coerenti, semplici ed infantili.

7) Lettura
a) il riconoscimento delle lettere è buono;
b) i tempi della lettura sono abbastanza veloci;
c) la comprensione del testo letto è sufficiente se il testo è semplice.
Tema di Paolo
Progetto didattico di Storia
Titolo: La storia dell’uomo dalle origini alla Rivoluzione francese
Scuola: Istituto Professionale per Ciechi
Classe: primo anno
Tempi: 2 ore settimanali per un intero anno scolastico
Luoghi: aula tradizionale ed aula multimediale.
Struttura del progetto: 4 moduli
Strumenti: schemi e appunti forniti dall’insegnante in Braille e in nero, immagini storiche riprodotte con tecnica Minolta, film storici e documentari.
Metodologia: brainstorming
[43], lezione frontale, lettura in classe degli appunti, utilizzo di strumenti multimediali.
Verifiche: formative costituite da domande orali fatte agli studenti durante ogni lezione; sommative costituite da interrogazioni orali o componimenti scritti al termine di ogni modulo.
Obiettivi cognitivi:
conoscere fatti e problemi relativi agli eventi storici studiati; riconoscere l’importanza dei riferimenti storici nella spiegazione dei problemi del presente;
riconoscere in un fatto storico, soggetti, fatti, periodi che lo costituiscono;
saper distinguere all’interno di un fatto storico l’importanza attribuita ai diversi soggetti storici;
saper individuare i periodi significativi dei grandi momenti storici, comprendere che il contesto sociale, istituzionale, ambientale sono fondamentali per interpretare il fatto storico;
saper usare un lessico proprio del linguaggio storiografico.
Contenuti:
1° modulo: POPOLAMENTO DELLA TERRA
Periodo: da ottobre a metà novembre.
Il processo di ominazione;
gli strumenti e le tecniche dell’uomo paleolitico;
i gruppi sociali;
agricoltura, nomadismo, sedentarietà;
la città e la scrittura.

2° modulo: LE FORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI
Periodo: da metà novembre a gennaio.
Le civiltà fluviali del Vicino Oriente: Egitto e Mesopotamia;
la diffusione della metallurgia, gli indeuropei, l’età del ferro e le sue conseguenze;
il mondo del Mediterraneo: Fenici e Greci, l’unificazione commerciale del Mediterraneo, la polis greca;
il mondo antico sotto il dominio romano: l’organizzazione economica e sociale dell’Italia, il periodo repubblicano, il sistema imperiale e la sua crisi, la fine dell’unità del mondo antico e i regni romano barbarici;
l’Alto medioevo: nascita della società feudale;
il Basso Medioevo: la società feudale tra sviluppo e crisi;
il Cinquecento: le conquiste coloniali, lo sviluppo del commercio e della finanza;
le grandi potenze del Seicento e del Settecento: gli imperi coloniali, la tratta degli schiavi, la decadenza dell’Italia;
l’Europa dell’antico regime.

3° modulo: LE ORGANIZZAZIONI POLITICHE E GIURIDICHE
Periodo: da febbraio a marzo.
Le istituzioni della polis: democrazia e oligarchia, il declino della polis; diritti politici e cittadinanza nella repubblica romana: patrizi e plebei, i conflitti sociali, il problema della cittadinanza;
l’organizzazione politica dell’impero romano;
i protagonisti della vita politica medioevale: Chiesa, imperatore re e feudatari, l’impero bizantino e l’Islam;
Poteri in conflitto: chiesa, impero e comuni;
la vita politica nel Duecento e nel Trecento: Federico II e il declino dell’impero, le crociate, le monarchie nazionali, Impero e Papato nel Trecento;
la nascita delle monarchie nazionali;
Stato moderno e guerre di religione: la Controriforma, la guerra civile francese.

4° modulo: LE VISIONI DEL MONDO
Periodo: da aprile a maggio.
Gli albori del pensiero umano: cultura e riti, il linguaggio;
la concezione mitologica del mondo;
le religioni orientali: Induismo, Brahamanesimo e Buddismo, il Taoismo e Confucianesimo;
la dottrina di Zarathustra e il monoteismo ebraico;
la filosofia greca;
il cristianesimo;
la religione musulmana e il mondo islamico;
la Chiesa e il cristianesimo nel Medioevo.


Progetto didattico Interdisciplinare
Titolo: Comunicare nel modo corretto.
Scuola: Istituto Professionale per Ciechi
Classe: primo anno
Tempi: 4 ore settimanali per tutto l’anno.
Luoghi: aula tradizionale ed aula multimediale.
Struttura del progetto: 4 moduli
Strumenti: schemi e appunti forniti dall’insegnante in Braille e in nero, immagini riprodotte con tecnica Minolta, strumenti multimediali.
Metodologia: brainstorming, lezione frontale, lettura in classe degli appunti, ascolto di DVD con brani letti da attori famosi.
Verifiche: formative costituite da domande orali fatte agli studenti durante ogni lezione; sommative costituite da interrogazioni orali o componimenti scritti al termine di ogni modulo.
Obiettivi:
La comunicazione è un processo complesso: i messaggi, inviati attraverso diversi canali di comunicazione, sono di due tipi: verbali e non verbali. La comunicazione verbale utilizza le parole, la comunicazione non verbale i gesti, la mimica, la postura. Di solito chi comunica utilizza entrambe le forme.
Gli studenti devono raggiungere una capacità comunicativa adeguata sia in fase di codificazione che di decodifica dei messaggi per una piena autonomia personale;
imparare ad esprimersi in modo chiaro e corretto usando il lessico specifico della materia;
acquisire il pensiero logico necessario per distinguere le informazioni dalle elaborazioni;
applicare a situazioni particolari principi e regole generali.
Materie coinvolte: Italiano, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Educazione Fisica, Musica.
Professori coinvolti: Professore di Italiano, Professore di Sostegno, Professore di Educazione Fisica, Professore di Educazione Musicale.
Contenuti:
1° modulo: RIFLESSIONE SULLA LINGUA
Periodo: da ottobre a novembre.
Morfologia: regole: la sillaba, il raddoppiamento, la punteggiatura, l’articolo, il nome, l’aggettivo, il pronome, il verbo, l’avverbio;
la comunicazione verbale e non verbale;
il testo scritto ed i suoi elementi;
i vari tipi di testo: descrittivo, informativo, narrativo, la lettera.

2° modulo: L’EDUCAZIONE LETTERARIA
Periodo: da dicembre a febbraio.
Il testo narrativo: caratteristiche della narrazione
[44] e struttura del testo narrativo[45];
fabula e intreccio
[46];
il narratore ed il punto di vista
[47];
lo spazio e i personaggi.

3° modulo: LA SCRITTURA
Periodo: da marzo a aprile.
Le strutture del testo scritto: il contesto, lo scopo, il destinatario, il linguaggio;
saper scrivere e riassumere: come si costruisce un tema, come si fa un riassunto.

4° modulo: LA COMUNICAZIONE NON VERBALE
Periodo da maggio a giugno.
Introduzione alle branche della Semiotica:
Prossemica;
Cinesica;
Paralinguistica.


Bibliografia e sitografia


Aprile, Betti, De Marco, Mari, Mariani, Le Scienze della Formazione,Apogeo, Milano, 2007.
Baldeschi M. Elementi di Tiflopedagogia e Tiflodidattica, Boso, Firenze, 2004
Baldeschi M. Ragazzi Speciali, Boso Editore, Firenze 2003
Chiosso Novecento pedagogico, La scuola, Brescia, 2001
Graffi G., Scalise S., Le lingue e il linguaggio, Il Mulino, Bologna 2002.
Martinetti M. G., Stefanini M. C., Approccio evolutivo alla neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, SEID, Firenze, 2008
Mecacci L. Manuale di psicologia generale, Giunti Editore, Firenze, 2001
Pfanner P., Marcheschi M., Il ritardo mentale, Il Mulino, Bologna, 2008
Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino, 1967
Stassen Berger K., Lo sviluppo della persona, Zanichelli, Bologna, 1996
www.funzioniobiettivo.it/glossadid/Sette_fasi_comprensione_intelligenza.htm
www.galileo.cincom.unical.it/pubblicazioni/editoria/Altro/Tesi/CONCET/CAP1A.HTML
www.ropitalia.it
www.wikipedia.it
[1] Jean Piaget (1896/1980) naturalista, filosofo, epistemologo, psicologo, si laurea in scienze naturali nel 1918 a Neuchâtel con una tesi in zoologia. Dal 1910 al 1921 lavora alla Sorbona di Parigi con Binet, per tornare quindi a Ginevra presso l’istituto J. J. Rousseau (1921) su invito di Claparède come direttore di ricerca. In seguito diviene docente universitario di filosofia (1925) e di storia del pensiero scientifico (1929), oltre che direttore dell’Istituto internazionale d’educazione e condirettore dell’istituto ginevrino (del quale è direttore dal 1932). Tra le sue opere, Linguaggio e pensiero nel fanciullo (1923), Giudizio e ragionamento nel bambino (1924), La rappresentazione del mondo nel fanciullo (1926), Il giudizio morale del fanciullo (1932), La nascita dell’intelligenza nel fanciullo (1936), La psicologia dell’intelligenza (1947), L’epistemologia genetica (1950) e Lo strutturalismo (1968). In questa ultima opera Piaget rigetta innatismo ed empirismo e sostiene uno strutturalismo costruttivista, che insiste sull’aspetto funzionale dell’adattamento.[2] Edouard Claparède (1873-1940) nel 1912 insieme a Pierre Bouvet ed a Adolphe Ferrière fonda l’istituto J. J. Rousseau di Ginevra. «Egli era convinto che la validità e l’efficacia dell’azione educativa dipendessero dalla preparazione psicologica degli insegnanti e dalla loro capacità di essere “scienziati dell’educazione” nel senso di essere capaci di osservare, sperimentare, innovare continuamente la loro attività professionale. La pedagogia doveva pertanto costituirsi in scienza sperimentale ed avere come base la psicologia e, in particolare, la psicologia dell’intelligenza del fanciullo (psico-pedagogia). Non fu perciò un caso che lo studioso elvetico intitolò la sua prima opera importante, uscita nel 1905, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale.» Tratto da Giorgio Chiosso Novecento pedagogico, La scuola, Brescia, 2001, pag. 81.[3] J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino, 1967, pag. 56.[4] M. Baldeschi Ragazzi Speciali, Boso Editore, Firenze 2003, pag. 11.[5] Bärbel Inhelder (1913-1997) è uno psicologo svizzero ed il più famoso collaboratore di Piaget. Nasce a San Gallo in Svizzera e si trasferisce a Ginevra nel 1932 dove studia presso l’Università di Ginevra, nell’Istituto J. J. Rousseau. Consegue il Baccalaureato in psicologia nel 1935 ed il dottorato in psicologia nel 1943. Inhelder lavora presso l’Università di Ginevra fino al suo pensionamento nel 1983. Inizia a collaborare con Piaget nel suo lavoro sperimentale sullo sviluppo del bambino e continua questa collaborazione per cinquanta anni. Il suo contributo è particolarmente significativo nella scoperta della fase delle “operazioni formali” che si verificano nel passaggio tra l’infanzia e l’adolescenza.[6] K. Stassen Berger Lo sviluppo della persona, Zanichelli, Bologna, 1996, pag. 332.[7] Baldeschi M. Elementi di Tiflopedagogia e Tiflodidattica, Boso, Firenze, 2004, pag. 136.[8] Dello studio della comunicazione si è occupata per prima la scuola di Palo Alto nata in California intorno alla metà degli anni 60. In questa scuola hanno collaborato psichiatri, antropologi, filosofi e psicologi per studiare a fondo i problemi della comunicazione.[9] Mecacci L. Manuale di psicologia generale, Giunti Editore, Firenze, 2001, pag. 178.[10] «La cataratta è un processo di progressiva perdita di trasparenza del cristallino. Questo processo, legato a fenomeni di ossidazione delle proteine che lo costituiscono, è il risultato di un fenomeno biochimico che si verifica con l'aumentare dell'età. L'allungamento della vita media ha portato a un aumento del numero di casi, tanto che oggi l'intervento di asportazione della cataratta è uno dei più eseguiti in tutti gli ospedali del mondo.» tratto da www.wikipedia.it
[11] «La rètina è la membrana più interna dell'occhio. Con le sue cellule sensibili alle radiazioni luminose (fotorecettori), invia al cervello, attraverso il nervo ottico, le informazioni da interpretare. Tra le cellule che compongono la retina si devono ricordare: i coni, responsabili della visione a colori ma sensibili solo a luci piuttosto intense; e i bastoncelli, che sono particolarmente sensibili a basse intensità di luce ma non ai colori. I coni si suddividono in tre differenti tipologie responsabili della visione dei tre colori primari rosso, verde e blu (ovvero Red Green Blue). Pertanto i coni operano soprattutto in condizione di luce piena, mentre i bastoncelli permettono la visione anche quando la luce è scarsa.» Ivi.[12] «glaucomi sono un gruppo molto diversificato di malattie oculari, accomunate dalla presenza di un danno cronico e progressivo del nervo ottico, con alterazioni caratteristiche dell'aspetto della testa del nervo ottico, dello strato delle fibre nervose retiniche, anche in assenza di altre malattie oculari.
Sono malattie importanti poiché possono provocare lesioni non reversibili. Il glaucoma se non diagnosticato in tempo e se non curato a dovere potrebbe causare seri danni alla vista e in alcuni casi cecità.» Ivi.
[13] «La degenerazione maculare legata all'età (DMLE) o senile (AMD) è una patologia multifattoriale che colpisce la zona centrale della retina, detta macula. È ad andamento progressivo e può portare alla perdita completa ed irreversibile della visione centrale.» Ivi.[14] http://www.ropitalia.it/, sito ufficiale del "Gruppo di Studio Italiano per la Retinopatia del Pretermine".[15] A. Binet (1857/1911) psicologo francese mostra che le differenze individuali anziché formare delle categorie distinte, si distribuiscono lungo una scala continua in cui la maggior parte delle persone ha valori medi e solo una minoranza ha valori al di sopra o al di sotto della media. Tale distribuzione è ben rappresentata dalla curva a campana di Gauss. «Binet formulò una scala metrica dell’intelligenza che consisteva nella classificazione degli individui secondo la capacità dimostrata nel risolvere una serie di prove ai diversi livelli di età. In questo modo non veniva misurata l’intelligenza in senso assoluto, ma era possibile stabilire un ordine relativo ai punteggi conseguiti nel risolvere determinate prove in un gruppo di bambini della stessa età. Inoltre Binet distinse l’età cronologica dall’età mentale seguendo l’ipotesi di Galton per cui esiste una “capacità generale” relativa alle varie età dell’individuo.» (tratto da Mecacci L. Manuale di psicologia generale, Giunti Editore, Firenze, 2001, pag. 22).
Si chiama psicometria la branca della psicologia che tenta di tradurre in termini numerici e quantitativi gli aspetti dell’attività psichica o della personalità (normale e patologica) che altrimenti resterebbero oggetto di una valutazione soggettiva e descrittiva. I metodi psicometrici si avvalgono di scale di valutazione e di reattivi mentali o test. Un test è una situazione stimolo standardizzata che permette di valutare le risposte di un singolo soggetto grazie al confronto con un campione di riferimento.
[16] Howard Gardner (1943) è docente di Cognitivismo e Pedagogia alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Harvard, dove è anche professore associato di Psicologia. E' inoltre professore associato di Neurologia alla Facoltà di Medicina all'Università di Boston, nonché co-direttore del Progetto Zero a Harvard.
Autore di 18 libri e di parecchie centinaia di articoli, Gardner è soprattutto noto nel campo dell'educazione per la sua teoria delle intelligenze multiple, una critica serrata alla tesi che gli uomini possiedono una sola intelligenza, misurabile con strumenti psicometrici standard.
Nel corso degli ultimi 15 anni Gardner e i suoi colleghi del Progetto Zero hanno lavorato sulla valutazione basata sulle prestazioni, sull'educazione al comprendere, e sull'uso delle intelligenze multiple con la finalità di costruire curricoli, forme di insegnamento e di valutazione più personalizzati. In questi ultimi tempi Gardner ha intrapreso studi intensivi su casi esemplari di creatori e leader. Insieme ai suoi colleghi sta cercando di capire i rapporti tra professioni di frontiera ed etica.
E' autore di 18 opere che sono state tradotte in 20 lingue. I suoi due libri più recenti sono The disciplined Mind: what all students should understand (Simon & Schuster, 1999) e Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for rthe 21st Century (BasicBooks, 1999).
[17] H. Gardner, Le sette fasi nella comprensione dell’intelligenza,http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/Sette_fasi_comprensione_intelligenza.htm
[18] Pietro Pfanner nasce a Lucca nel 1929, si è laurea in medicina e chirurgia a Roma nel 1955. Nel 1956 si trasferisce a Pisa dove lavora presso la Clinica delle Malattie Nervose e Mentali. Svolge attività di insegnamento come docente di Antropologia criminale e Neuropsichiatria infantile all’Università di Pisa ed è direttore dell’Istituto Scientifico stella Maris di Calambrone (Pisa).[19] Mara Marcheschi insegna Neuropsichiatria infantile all’Università di Pisa ed è responsabile della formazione dell’Istituto Scientifico stella Maris di Calambrone (Pisa).[20] P. Pfanner, M. Marcheschi, Il ritardo mentale, Il Mulino, Bologna, 2008, pag. 9.[21] M. G. Martinetti, M. C. Stefanini, Approccio evolutivo alla neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, SEID, Firenze, 2008, pag. 218.[22] Questa informazione l’ho appresa dalla diagnosi funzionale.[23] I dati del profilo generale li ho reperiti parlando con gli educatori che seguono il ragazzo nel convitto dove vive.[24] La morfologia corporea dello studente l’ho osservata in classe.[25] Questa conoscenza gli deriva dalle lezioni di anatomia che segue a scuola, dove ha la possibilità di toccare uno scheletro di plastica.[26] La sua postura l’ho osservata in classe.[27] Ho notato che quando i professori gli fanno delle domande in classe i movimenti della testa e delle mani aumentano.[28] Ho osservato il soggetto mentre si spostava da un’aula ad un’altra.[29] Ho visto il ragazzo bere un succo di frutta utilizzando la mano destra e, con la stessa mano, aprire la porta per entrare nell’aula di informatica.[30] Questa informazione l’ho trovata nella diagnosi funzionale in quanto ho osservato il ragazzo sempre in ambienti a lui famigliari.[31]« Le capacità motorie raffinate, le abilità che richiedono movimenti del corpo piccoli ma precisi, per il bambino in età prescolare sono molto più difficili da padroneggiare delle capacità motorie grossolane. Attività come versare del succo di frutta da una caraffa in un bicchiere senza rovesciarne, tagliare il cibo con un coltello aiutandosi con la forchetta, ed eseguire con la matita qualcosa di più artistico di uno scarabocchio sono difficili persino in presenza di grande concentrazione e sforzo. I bambini in età prescolare possono passare ore a cercare di allacciarsi le scarpe con un bel fiocco, producendo invece nodi su nodi.
La ragione principale per cui molti bambini incontrano queste difficoltà risiede semplicemente nel fatto che non hanno ancora sviluppato il controllo muscolare, la pazienza e il discernimento necessari all’esercizio delle capacità motorie raffinate, in parte perché la mielinizzazione del sistema nervoso centrale non è ancora completa. Per molti bambini in età prescolare questo svantaggio è aggravato dal fatto che hanno ancora dita corte e grassottelle. […] Molti educatori considerano lo sviluppo delle capacità motorie raffinate un obiettivo importante del curriculum scolastico. Uno dei primi e più autorevoli di questi educatori fu Maria Montessori che quasi un secolo fa elaborò una serie di puzzle, di tavole cui creare disegni inserendo chiodini colorati, e di compiti basati sulle capacità motorie raffinate che incoraggiavano la coordinazione tra l’occhio, la mano e il cervello. Il suo approccio diede origine alle scuole Montessori, che ancora oggi attribuiscono grande importanza allo sviluppo delle capacità motorie raffinate e al rispetto delle realizzazioni infantili. Da studi di comparazione risulta che tali scuole preparano bene i bambini al successivo apprendimento formale. » tratto da K. Stassen Berger Lo sviluppo della persona, Zanichelli, Bologna, 1996, pag. 188.
[32] Lo studente si è mostrato contento del fatto che lo stessi osservando durante il tirocinio, dopo il primo incontro, durante il quale ci siamo scambiati pochissime parole, ha imparato subito a riconoscermi dalla voce, e si è ricordato il mio nome.[33] Tutte le informazioni che riguardano il convitto le ho avute dagli educatori che si occupano del ragazzo.[34] Durante una lezione di italiano la professoressa ha chiesto allo studente cosa significasse il termine morale e lui non ha saputo rispondere a questa domanda.[35] Il braille è un sistema di scrittura e lettura a rilievo per non vedenti messo a punto dal francese Louis Braille nella prima metà del XIX secolo.[36] La sintesi vocale è la tecnica per la riproduzione artificiale della voce umana. Un sistema usato per questo scopo è detto sintetizzatore vocale e può essere realizzato tramite software o via hardware. I sistemi di sintesi vocale sono noti anche come sistemi text-to-speech (TTS) (in italiano: da testo a voce) per la loro possibilità di convertire il testo in parlato. Esistono inoltre sistemi in grado di convertire simboli fonetici in parlato.[37] Queste informazioni le ho acquisite visionando un tema dello studente.[38] La linguistica è una disciplina descrittiva e può essere definita come lo studio scientifico del linguaggio umano.[39] La fonetica studia l’aspetto fisico dei suoni o foni, per cui l’unità di studio della fonetica è il fono.[40] Il lessico è la totalità delle parole di una lingua che un parlante conosce o utilizza.[41] La morfologia è lo studio delle parole e delle varie forme che le parole possono assumere.[42] La sintassi è la branca della linguistica che studia le regole o le relazioni modulari che stabiliscono il posto che le parole occupano all'interno di una frase.[43] «Il brainstorming è un metodo ideato da Alex Osborn (1957) per sviluppare la creatività nell’ambito dell’organizzazione aziendale e nel campo delle innovazioni tecnologiche. Nel processo di soluzione di un problema si distinguono le seguenti quattro fasi: 1) viene definito con precisione il problema, in modo da restringere il capo di indagine; 2) vengono raccolte le informazioni necessarie; 3) vengono prodotte varie idee, le quali vengono poi sviluppate, modificate, perfezionate; 4) le idee prodotte vengono valutate e quindi selezionate per essere infine applicate. Il brainstorming riguarda la terza e la quarta fase e si compone di due momenti. Il primo (corrispondente alla terza fase) è un momento produttivo in cui, dato un problema, viene richiesto il proporre in relazione ad esso il maggior numero possibile di idee, non importa quanto adeguate alla soluzione. Il secondo momento (corrispondente alla quarta fase) è di tipo valutativo: le idee proposte vengono giudicate e selezionate in base alla propria efficacia. Durante il brainstorming è importante che l’individuo rispetti il principio del differimento del giudizio: egli deve esprimere liberamente, senza porsi alcun limite, quanto gli passa per la mente, evitando di formulare valutazioni e evitando di inibire o abbandonare idee che possono sembrargli fuori luogo, bizzarre od ovvie. La valutazione del materiale prodotto avverrà solamente dopo che sono state espresse tutte le idee possibili. Il brainstorming si basa infatti sulla convinzione che quanto maggiore è la ricchezza e la varietà delle idee emerse, tanto maggiore è la probabilità di trovare suggerimenti interessanti e nuovi.» da L. Mecacci Manuale di psicologia generale, Giunti Editore, Firenze, 2001, pag. 232.[44] «Lo psicologo e pedagogista J. S. Bruner ha cercato di elaborare una sintesi delle proprietà principali delle narrazioni (Bruner J., 1986).
Secondo questo autore tali proprietà sono:
a) Sequenzialità: nella narrazione gli eventi sono disposti in un processo temporale e hanno una durata che non è solo anticipativa, ma anche retroattiva. Il movimento temporale può comportare delle soste, come dei salti improvvisi in avanti o in dietro. Tutto questo implica comunque una durata temporale, e gli eventi non potrebbero essere descritti se non in questa dimensione.
b) Particolarità e concretezza: la narrazione tratta essenzialmente di avvenimenti e di questioni specifiche riguardanti le persone. Sono le persone a fungere da soggetti della trama narrativa, anche se esse sono inserite in famiglie o in gruppi sociali. In certi casi i soggetti sono rappresentati da animali, ma, come le favole di Fedro ci insegnano, le esperienze di questi animali sono metafore di quelle dell'uomo.
c) Intenzionalità: questa caratteristica è connessa alla precedente e si riferisce al fatto che la narrazione riguarda eventi umani. I soggetti principali di questi eventi, le persone, compiono delle azioni, sono mossi da scopi e da ideali, possiedono delle opinioni, provano stati d'animo: insomma, nella narrazione essi vengono presi in esame nella loro caratteristica di possedere stati mentali.
d) Opacità referenziale: questo concetto indica che la rappresentazione ha valore, non in quanto si riferisce ad un evento o ad un oggetto definito e concretamente esistente, ma in quanto rappresentazione. Anche se la narrazione parla di persone specifiche, non è tanto in questione il problema della loro esistenza, quanto quello del loro essere "personaggi", ed esse devono essere lette in quanto tali.
Pertanto, in una narrazione non si può parlare in termini di verità o falsità, di realismo o di immaginario, ma solo di verosimiglianza. Questa risulta determinata non dalla sua referenzialità, ma dalla coerenza del racconto.» tratto da
http://galileo.cincom.unical.it/pubblicazioni/editoria/Altro/Tesi/CONCET/CAP1A.HTML
[45] La struttura narrativa corrisponde alle parti costitutive del racconto (situazione iniziale, esordio, evoluzione della vicenda, scioglimento, situazione finale) ed argomento principale della storia (breve riassunto della trama con veloci cenni a personaggi, luogo/ambiente, tempo, narratore).[46] Esiste una distinzione tra fabula e intreccio: con il primo termine si indica la sequenza dei fatti raccontati, disposti nell'ordine cronologico in cui si sono svolti e selezionati in base ai loro rapporti di causa-effetto; il secondo termine si riferisce invece al modo in cui i fatti raccontati vengono disposti dal narratore, spesso alterando l'ordine cronologico della fabula e/o introducendo fatti che non hanno rapporto di causa-effetto con altri, ma sono liberi (digressioni, descrizioni ecc.)[47] Non bisogna confondere l’autore con il narratore in quanto l’autore è colui che scrive la storia, il narratore è colui che la racconta.
L’autore reale ha una identità ben precisa: ha un nome ed un cognome, è nato in un certo luogo ed ha fatto determinate cose. Ovviamente, mentre leggiamo un’opera ci formiamo un’idea di colui che l’ha scritta, ma l’opinione che noi ci formiamo di un autore attraverso le sue opere non sempre corrisponde alla realtà.
Per esempio quando leggiamo i Promessi Sposi viene spontaneo pensare a Manzoni come ad un uomo molto pacato, certamente colto e dedito alla ricerca storica ma anche sereno e saggio. Studiando approfonditamente la sua biografia apprendiamo, al contrario, che era un uomo tormentato e problematico.



martedì 26 maggio 2009

ULTIMA FAUVE: TESI FINALE DI ABILITAZIONE

Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario
TESI DI TIROCINIO
TITOLO: LA MIA ESPERIENZA DI TIROCINIO NEL LICEO PEDAGOGICO-SOCIALE
SPECIALIZZANDA ELENA AMBROSINI
A.A. 2008/2009
Indice
Introduzione pag. 3.
Orizzonte teorico pag. 6.
La mia esperienza di tirocinio pag. 21.
Partecipazione ai Laboratori Didattici proposti dall’Istituto Stensen pag. 24.
Modulo di filosofia pag. 28.
Unità didattica di psicologia pag. 33.
Bibliografia e sitografia pag. 36.
Introduzione
Con la legge del 19 novembre 1990, n. 341, è stata istituita la Scuola di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola secondaria (SSIS).
Il D.P.R. del 31 luglio 1996, n. 470 ne ha regolamentato le modalità costituite da un corso biennale successivo alla laurea magistrale.
La SSIS è entrata effettivamente in funzione nell’anno accademico 1999-2000 e gli studenti che l’hanno frequentata hanno dovuto superare un esame di ingresso.
Questo corso è stato suddiviso in lezioni ed attività di laboratorio teorico-pratico, svolte con la guida di tutors (300 ore), per un totale di 700 ore.
Io ho frequentato il IX e, con queste modalità, ultimo ciclo della SSIS Toscana. Riflettendo su questa esperienza trovo che sia stata sicuramente formativa ma molto impegnativa.
La parte che ho apprezzato di più è il tirocinio svolto nelle scuole perché mi ha aiutato a relazionarmi con gli adolescenti di oggi che sono molto diversi da quelli della mia generazione e credo che questa esperienza mi aiuterà a gestire la classe quando finalmente riuscirò ad insegnare.
La critica che pongo alla SSIS riguarda il grande impegno economico che gli specializzandi, soprattutto i fuori sede, hanno dovuto sostenere per frequentarla. Questo corso non è stato istituito in tutte le provincie d’Italia ed i ssissini, che come me sono originari di un paesino in provincia di un piccolo capoluogo dove non è stata attivata la SSIS, hanno dovuto lasciare il lavoro che avevano, trasferirsi in una città in cui è stata attivata questa specializzazione e pagare due anni di affitto magari condividendo la casa con altri studenti per ridurre le spese.
Quello che secondo me è mancato alla SSIS è un rimborso spese mensile per i ssissini simile a quello fornito agli specializzandi delle professioni mediche.
Anche perché noi aspiranti insegnanti durante il tirocinio non ci siamo limitati ad osservare i professori che facevano lezione in classe, ma abbiamo integrato le spiegazioni dei nostri tutors e abbiamo tenuto a nostra volta delle lezione, fornendo un valido apporto alla didattica.
Comunque sono soddisfatta del percorso che ho fatto anche perché ritengo che quella dell’insegnante sia una delle professioni più importanti della nostra società nonostante non sia adeguatamente apprezzata perché ritenuta poco remunerativa rispetto all’impegno che è necessario per svolgerla.
Orizzonte teorico
Hilary Putnam nel testo Rinnovare la filosofia
1 ripercorre le fasi del processo attraverso il quale è passato da una visione metafisica della scienza simile a quella di Bernard Williams a condividere la teoria di Dewey secondo cui l’idea di una singola teoria che spieghi ogni cosa è deleteria per la filosofia.
Putnam negli anni 60’ aveva una visione funzionalistica della mente secondo cui l’uomo può essere definito una macchina di Turing in quanto il suo comportamento può essere spiegato come un insieme finito di funzioni ricorsive. In questa prospettiva gli out-put corrispondono a ciò che gli uomini dicono e che può essere previsto dalla macchina di Turing: ogni comportamento il cui tempo di vita è finito può essere simulato da un automa.
L’intellettuale con il senno di poi confuta questa visione utilizzando l’argomentazione dell’induzione, cioè della capacità di riconoscere le somiglianze tra le cose, per cui una macchina non è in grado di capire perché gli esseri umani che sono rosa vengono chiamati bianchi.
Quindi per simulare l’intelligenza umana bisognerebbe costruire un computer in grado di apprendere la conoscenza di sfondo interagendo con gli altri esseri umani. La macchina dovrebbe simulare la comprensione del linguaggio umano.
Putnam afferma che il problema del linguaggio naturale è stato affrontato da Chomsky secondo cui, grazie all’evoluzione, nell’uomo la comprensione del linguaggio è una matrice innata. Fodor porta all’estremo questa posizione dato che:
«sostiene l’esistenza di un linguaggio del pensiero innato, dotato di primitivi adeguato all’espressione di tutti i concetti che gli esseri umani sono in grado di esprimere attraverso un linguaggio naturale.»
2.
Quindi contro la teoria dell’Intelligenza Artificiale ci sono i fatti che il computer non può simulare l’induzione e neanche l’uso umano del linguaggio.
Putnam prende in esame la teoria dell’evoluzione moderna secondo la quale non tutti i cambiamenti evolutivi di una specie sano stati selezionati: alcuni sono adattamenti all’ambiente, altri invece sono dovuti al caso.
Gli scienziati cognitivisti sostengono che il cervello impiega delle rappresentazioni mentali nell’elaborare i dati che provengono dall’esperienza e nel guidare l’azione. Putnam afferma che è naturale che un organismo intelligente si formi una mappa del suo ambiente es. cibi, amici, nemici …
La domanda che si pongono i filosofi è che cosa è la rappresentazione.
Fodor risponde che le rappresentazioni mentali sono strutture innate come per esempio il concetto di gatto. Invece Edelman sostiene che non sono innate le rappresentazioni mentali ma è innata l’architettura che ci permette di formularle.
Putnam distingue i filosofi, che affermano che le nozioni normative sono soggettive, dai filosofi che non sostengono questa impostazione.
Al primo gruppo appartiene Rorty che definisce un relativista perché considera la verità come un accordo tra i pari culturali, cioè secondo lui in un linguaggio la verità:
«è determinata da ciò che la maggioranza dei parlanti di quel linguaggio direbbe.»
3.
Rorty usa un algoritmo per spiegare come in un linguaggio di una comunità certe cose siano vere e certe false.
Se i membri di una comunità concordano su un’asserzione allora si ha una verità di «discorso normale», se invece non c’è accordo perché i paradigmi sono incommensurabili, il discorso è ermeneutico. «Secondo Rorty, il meglio che si può fare in una disputa del genere è cercare di comprender l’altro e far continuare la conversazione.»
4.
Putnam polemizza con Rorty sostenendo che secondo lui non è chiaro in cosa consista l’accordo dei pari culturali.
Anche se non c’è una filosofia particolare accettata da tutti questo non vuol dire che tutti i filosofi siano relativisti. Rorty apprezzerebbe molto questa mancanza di unanimità nella filosofia, ma Putnam sconfessa la tesi relativista utilizzando il criterio di verità del relativismo infatti afferma:
«Ma se come dato di fatto empirico l’asserzione «La maggioranza dei miei pari culturali non sarebbe d’accordo sulla correttezza del relativismo» è vera allora, secondo il criterio di verità del relativista, il relativismo non e vero!»
5.
Putnam ritiene che il relativismo di Rorty sia solo retorica.
L’intellettuale passa poi ad analizzare il pensiero di Wittgenstein che considera il linguaggio come un sistema di giochi che si sovrappongono parzialmente tra loro. Secondo quest’ultimo il fenomeno del controverso consiste nel fatto che ciascuno di noi considera proposizioni controverse (es. in Vietnam ci sono ancora soldati americani tenuti prigionieri) come aventi valore di verità. Però non approfondisce la sua indagine fino ad affermare come fa Putnam che i filosofi non vogliono ammettere che la verità è una nozione normativa. Egli contesta la filosofia del linguaggio che vuole eliminare il normativo, infatti nella filosofia analitica eliminarlo significa affermare che la scienza è avalutativa.
Successivamente Putnam prende in esame la visione metafisicamente materialista del mondo di Williams che ha la pecca di ricadere nella dicotomia fatti-valori.
Quest’ultimo distingue lo scientifico e l’etico in base alla tesi che nella ricerca scientifica c’è una convergenza su una risposta che quindi rappresenta le cose come esse sono, cosa che non avviene nell’etica.
Williams riprende la distinzione di Cartesio tra qualità primarie e qualità secondarie e afferma che nella concezione assoluta del mondo si possono utilizzare solo le qualità primarie:
«1) Le qualità primarie (che descrivono il mondo quale esso è comunque, indipendentemente dall’esperienza) non dipendono dalla nostra costituzione, mentre le qualità secondarie dipendono da fattori psicologici.
2) La concezione assoluta (che viene fatta coincidere con la descrizione completa del mondo in termini di qualità primarie) spiega la possibilità di concezioni locali, e la stessa propria possibilità. Essa include (idealmente) una teoria della conoscenza e dell’errore.
3) Se la scienza ha successo nella convergenza sulla concezione assoluta, la convergenza è spiegata dal fatto che questo è il modo in cui le cose di per sé stanno»
6.
Putnam critica il fatto che Williams voglia asserire una verità nel relativismo, egli infatti ignora l’intreccio tra fattuale ed etico.
Putnam è contrario allo scetticismo e al relativismo, non perché abbia una teoria metafisica sulla natura essenziale della normatività, ma perché ritiene che ci sono giudizi morali giusti e sbagliati a questo proposito afferma:
«La ragione fondamentale per cui continuo ad aderire all’idea che ci sono giudizi morali giusti e sbagliati, e prospettive morali migliori o peggiori, e anche giudizi valutativi giusti e sbagliati e prospettive normative migliori o peggiori in aree diverse dalla moralità, non è una ragione metafisica. La ragione è semplicemente che quello è il modo in cui noi – e in questo “noi” comprendo anche me stesso – parliamo e pensiamo, e anche il modo in cui continueremo a parlare e pensare.»
7.
Per Putnam il pragmatismo americano evita sia le illusioni della metafisica sia le illusioni dello scientismo ed evidenzia in Dewey la giustificazione filosofica della democrazia. A tale proposito afferma:
«La parte del pensiero di Dewey che voglio portare all’attenzione è la giustificazione filosofica della democrazia che io ritengo si possa trovare nella sua opera. La chiamerò la giustificazione epistemologica della democrazia e, anche se la formulerò in parole mie, sceglierò deliberatamente termini appartenenti al vocabolario filosofico di Dewey.
La tesi, dunque, è questa: la democrazia non è solamente una forma di vita sociale tra le altre forme praticabili di vita sociale; è la condizione per la piena applicazione dell’intelligenza alla soluzione dei problemi sociali.»
8.
Il filosofo John Dewey sente la necessità di rinnovare la cultura autoritaria ereditata dal passato perché può costituire un ostacolo alla costruzione e al mantenimento di una società democratica. Decide allora di usare la filosofia, liberata dai dualismi filosofici, come uno strumento utile per risolvere dei problemi concreti. Questo sapere deve essere concepito come un processo di ricerca che non raggiunge mai dei risultati definitivi, deve assumere la forma del fallibilismo.
Nell’opera Rifare la filosofia
9 Dewey sostiene che la verità di un’idea o di un’ipotesi si misura dalla sua funzionalità, andando contro le convinzioni dei filosofi che seguono un modello di filosofia tradizionale. Infatti la tradizione antica e medievale concepiva l’esistenza divisa in due regni: uno perfetto che poteva essere compreso con il solo intelletto ed uno imperfetto conoscibile attraverso i sensi. Sebbene sia rassicurante credere in una verità fissa, tramandata nei secoli, mentre credere nella necessità di ricercare la verità crea disagio e paura, Dewey sostiene che gli uomini devono imparare a concepire il vero come qualcosa di verificato attraverso l’esperienza, solo così riusciranno a superare i dogmi ed i pregiudizi politici e morali.
La cultura autoritaria si basa su un’etica tradizionale connotata dall’obbedienza ad un’autorità superiore: volontà divina, volontà del governatore laico ecc., è un’etica che si ispira a principi generali ed immutabili e che non analizza le singole situazioni.
Secondo Dewey l’azione morale deve essere guidata dall’intelligenza in base alla quale le decisioni si prendono dopo un lavoro di analisi della situazione concreta:
«Una grande empatia, una sensibilità acuta, la tenacia a dispetto delle piacevolezze, l’equilibrio degli interessi che ci permettono di fare con intelligenza il lavoro di analisi e di decisione sono i tratti distintamente morali, le virtù o la perfezione morale»
10.
La riflessione morale deve adottare la logica che si è dimostrata in grado di affrontare i fenomeni fisici.
Per Dewey la vita morale non si deve basare sul rispetto delle regole imposte dall’autorità ma si deve dedicare alla scoperta di metodi con i quali rimediare a mali concreti, l’etica non deve essere immutabile ma cambiare in base al singolo caso.
Inoltre il filosofo identifica il processo morale con il processo educativo in quanto entrambi costituiscono «un passaggio continuo dell’esperienza dal meglio al peggio»
11.
Il fine dell’educazione è quello di crescere ricostruendo continuamente l’esperienza. L’educazione rende il soggetto in grado di ulteriore educazione, l’acquisizione delle competenze non deve essere vista come un fine ma come un mezzo della crescita.
Dewey sostiene che quando si comprenderà che il processo morale ed il processo di crescita sono un tutt’uno l’educazione formale verrà considerata come il mezzo più efficace per far avanzare la società.
A questo proposito afferma:
«Il governo, gli affari, l’arte, la religione, tutte le istituzioni sociali hanno un significato, uno scopo che è quello di liberare e di sviluppare le capacità degli individui, a prescindere dalla razza, dal sesso, dalla classe o dallo status economico. Il che equivale a dire che il loro valore si misura da quanto educano ogni individuo a raggiungere il massimo delle sue possibilità»
12.
La scienza moderna ha messo in evidenza l’importanza di concetti come progresso, libertà, possibilità che secondo Dewey dovrebbero essere utilizzati per rifare la filosofia, infatti essi dovrebbero sostituire i concetti di immutabile, sistematico e ordinato tipici del meccanicismo e del materialismo.
È convinto che il potere costituito tema la liberazione delle capacità dei soggetti perché questa potrebbe portare alla messa in discussione dei valori del passato e si auspica che le autorità al contrario incoraggino i cambiamenti.
Un originale pedagogista, Celestin Freinet, critica il manuale scolastico in quanto stabilisce ciò che i ragazzi debbano imparare o fare in maniera impersonale, anonima. Secondo lui non è necessario che i ragazzi abbiano un manuale a testa, ma ne basta uno per classe da mettere nella “biblioteca di lavoro” in modo da mutare la tecnica di uso dei libri secondo il principio della razionalità.
Freinet vuole superare la lezione basata sul manuale costruendo un’ attività didattica alternativa rispetto a quella tradizionale per superare la barriera che divide la scuola dalla vita reale. Così decide di portare regolarmente gli alunni fuori dall’aula scolastica per farli vivere a contatto con la natura e con la realtà sociale in modo da sostituire in gran parte le loro osservazioni alle nozioni date dai libri di testo.
«Il Freinet pensò allora di conferire dignità formale alle osservazioni fatte dai ragazzi, chiedendo loro di elaborarle in vario modo, “tecniche Freinet”. Si cominciava con le discussioni collettive su quanto si era visto. Poiché tutto questo doveva assumere un’importanza tale da poter sostituire il “libro di testo”, si procedeva allora alla stesura di quello che si andava via via dicendo. Scriveva il maestro sulla lavagna e i bambini scrivevano sul quaderno, oppure scrive il maestro a macchina. Diventava quindi un testo redatto collettivamente “tecnica del lavoro di gruppo”. Il quaderno non appariva più sufficiente a conferire un’adeguata importanza a quanto si elaborava.»
13.
L’innovazione più celebre di Freinet è la tipografia scolastica con la quale gli studenti apprendono a riflettere, a leggere, a scrivere, a lavorare maneggiando i caratteri tipografici.
Gli alunni diventano così autori di un giornalino scolastico in cui i testi sono oggetto di discussione e possono costituire l’opportunità per avviare un dialogo con gli studenti di altre classi e di altre scuole dando origine alla tecnica della corrispondenza interscolastica indispensabile per rompere l’isolamento degli scolari di campagna dell’epoca, quando ancora non c’era né la radio, né la televisione.
«La ricchezza dei documenti raccolti nei lavori di ricerca imponevano una documentazione mobile, sempre a portata di mano, d’onde l’avviamento dei diversi “schedari scolastici”, destinati ad arricchirsi incessantemente. E di qui, inutile dire, la proscrizione dei manuali scolastici, il cui contenuto, selezionato, scelto, ritagliato, incollato su schede, diventa elemento favorevole e positivo di schedari in continuo arricchimento. Di qui le biblioteche di lavoro, autentiche enciclopedie infantili di carattere scientifico e culturale, che rimangono uno dei più dimostrativi elementi di uno spirito nuovo, secondo un modernismo che si impone ormai a ritmo accelerato. Gli schedari autocorrettivi di calcolo e di grammatica liberano il maestro e i ragazzi dalle sterili ripetizioni della scolastica.»
14.
Putnam, Dewey e Freinet sono gli autori che hanno orientato il mio lavoro nell’ambito del tirocinio, ho cercato, per quanto possibile, di seguire i loro insegnamenti adattandoli alla realtà che mi sono trovata davanti.
La mia esperienza di tirocinio
Durante il tirocinio le mie tutors mi hanno dato la possibilità sia di integrare le lezioni di scienze umane che svolgevano regolarmente in classe secondo il programma stabilito, sia di tenere autonomamente alcune lezioni di pedagogia e di filosofia sperimentando contemporaneamente una pluralità di linguaggi.
Per quanto riguarda la pedagogia, ho portato, insieme ad una tutor, una classe quinta nell’aula di informatica dove, dopo aver spiegato Dewey utilizzando il mio blog
15 di scienze umane, ho aiutato gli studenti a costruire un blog di classe dove inserire il materiale che avevano raccolto per preparare l’esame di maturità, cercando di attualizzare ed integrare la metodologia di Freinet.
Ho verificato che l’utilizzo di questo strumento consente, anche attraverso una modalità ipertestuale, di abbinare ai testi più recenti i video degli autori degli stessi, di collegare alla scrittura delle foto di opere artistiche e dei brani musicali, favorendo in questo modo la costruzione di percorsi interdisciplinari.
Nell’esempio che ho portato ai ragazzi ho abbinato un video di Dewey
16, dove l’intellettuale parla di educazione in lingua originale, ad un testo scritto costituito dalla scaletta della lezione che ho preparato per spiegare questo argomento utilizzando il volume di Cambi Le pedagogie del Novecento17.
La scaletta l’ho integrata con una sintesi dei concetti principali di Dewey e con dei links al titolo di alcune sue opere che contengono la sintesi di questi volumi.
Un’esperienza simile l’ho proposta nell’ambito di una lezione di filosofia ad una classe quarta alla quale, dopo aver spiegato insieme alla professoressa di filosofia Galileo Galilei, e dopo aver proposto agli studenti l’esempio del mio blog, li ho aiutati a costruire il loro blog di filosofia dove inserire il materiale multimediale come integrazione del manuale.
La risposta degli studenti a questo tipo di lezione è stata molto positiva perché ha dato loro la possibilità di affrontare le materie che sono state proposte in maniera creativa e con dei linguaggi più vicini alla loro esperienza quotidiana.
Ovviamente questo tipo di lezione multimediale ancora non può essere giornalmente proposta per la scarsa quantità dei mezzi tecnici a disposizione: nella scuola dove ho fatto tirocinio c’è solo un’aula di informatica per tutte le classi e per utilizzarla bisogna prenotarsi con qualche giorno di anticipo vista la quantità di richieste di fruizione soprattutto da parte degli insegnanti di lingue.
3. Partecipazione ai laboratori proposti dall’Istituto Stensen
Nel 2009 L’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha proclamato “L’ Anno Internazionale dell’Astronomia” per ricordare i 400 anni (1609) dall’utilizzo da parte di Galileo Galilei (1564 -1642) del cannocchiale astronomico. Le provincie toscane sono state teatro di importanti manifestazioni per celebrare tale anniversario visto che Galileo viene unanimemente considerato il fondatore della scienza moderna in quanto attraverso la sua Rivoluzione Scientifica ha trasformato la natura del conoscere. Grazie a lui è emersa una "nuova razionalità" che interpreta il complesso dei fenomeni naturali secondo criteri che si adattano allo schema della previsione e del controllo. Per prendere coscienza della novità rivoluzionaria della scienza galileiana, l’Istituto Stensen ha proposto:
«un percorso pluri e interdisciplinare sulla nascita della scienza moderna, sul profondo impatto che essa ha avuto sulla cultura, su alcuni saperi tradizionali e sulla qualità della vita, per passare poi a considerare la complessità del problema delle origini, nei suoi aspetti scientifici e filosofici, quale si propone in alcuni fondamentali ambiti della ricerca tecno-scientifica contemporanea.»
18 .
A questo progetto ha partecipato la Scuola di Specializzazione Insegnamento Superiore della Toscana, il Gruppo Epochè-Giovani e Filosofia dell’Istituto Stensen e la Provincia di Firenze.
Il percorso è stato accompagnato dall’ attivazione di Laboratori Didattici in cui i temi trattati sono stati declinati in ambito scolastico, con la partecipazione attiva di numerosi studenti, docenti e Scuole Secondarie Superiori.
All’interno del Laboratorio Didattico Le origini dell’uomo io ho collaborato in particolare con una classe quarta del Liceo Statale Machiavelli-Capponi di Firenze a cui ho spiegato i concetti fondamentali dell’opera di Tomassello Le origini culturali della cognizione umana
19. Questo intellettuale ha indagato le premesse che hanno reso possibile la comparsa e lo sviluppo della cultura umana. Nella specie umana c’è stata un’accelerazione evolutiva dovuta alla trasmissione socio-culturale che ha permesso agli individui di sfruttare le conoscenze e le abilità già acquisite dai conspecifici. La peculiarità umana è quella di mettere in comune le proprie risorse cognitive attraverso un dispositivo chiamato ultrasocialità che permette all’uomo di capire le intenzioni dei suoi simili: egli non solo può imparare dagli altri ma può mettersi nei panni degli altri.
La tesi che sostiene Tomasello è che gli uomini hanno sviluppato una forma inedita di cognizione sociale, che ha potenziato la loro capacità di apprendimento culturale, attraverso un unico adattamento biologico. Questa evoluzione ha portato l’essere umano ad essere in grado di rappresentarsi la realtà simbolicamente attraverso un percorso costituito da quattro fasi:
con la rivoluzione dei nove mesi i bambini assumono comportamenti di attenzione congiunta;
l’acquisizione del linguaggio comporta l’utilizzo della comunicazione linguistica per lo sviluppo cognitivo;
a quattro anni i bambini riescono ad elaborare una teoria della mente degli altri;
l’ultima fase è costituita dallo sviluppo delle capacità di metacognizione
20 e di riformulazione delle rappresentazioni.
Modulo di filosofia
Titolo: Rapporto tra filosofia e politica nella Repubblica di Platone
Scuola: Liceo Pedagogico Sociale
Classe: III
Periodo: tre mesi
Criteri generali:
- Utilizzare il testo di riferimento (lettura integrale a casa temporalmente scandita) come strumento di lavoro attivo: gli studenti sono invitati e guidati nell’applicare un metodo induttivo per estrapolare dal testo i nodi concettuali dell’autore.
- Collocare temporalmente il filosofo e il volume selezionato.
- Evidenziare i vari aspetti di continuità e discontinuità nella posizione del filosofo rispetto ai suoi precedenti.
- Far emergere i termini chiave (es. “idea”) dal testo (anche facendoli individuare dai ragazzi stessi a casa) e i loro significati complessi (costruire un mini vocabolario da arricchire nel tempo per evidenziare come i termini assumano differenti valori concettuali nei diversi paradigmi filosofici).
- Lettura in classe di passi (o miti) significativi (i più semplici possibili ) con cui far partire la lezione, cercando di far sviluppare abilità logico-analitiche nei ragazzi, evitando di “far cadere dall’alto” la posizione filosofica dell’autore analizzato.
- Lezione introduttiva al testo di riferimento per aiutare gli studenti ad approcciare l’opera filosofica alla lettura della quale non sono abituati.
- Verifica attraverso la somministrazione di un test con risposte chiuse ed aperte.
Strumenti per lo studente:
Platone, Repubblica, Laterza, Bari, 2007.
Strumenti per l’insegnante:
Adorno F., Introduzione a Platone, Laterza, Bari, 2002.
Platone, Repubblica, Laterza, Bari, 2007.
Introduzione al percorso (3h)
Platone inizia a scrivere la Repubblica nel 390 a. C. quando aveva circa quarant’anni. Il filosofo durante la sua vita ha assistito al logoramento delle forme di governo della democrazia e dell’oligarchia, fallimentari perché i detentori del potere non hanno governato in nome di tutta la comunità.
Platone fa sostenere a Socrate che gli uomini riescono a sapere come è bene agire e l’utilità di ciascuna scienza grazie al saper ragionare. Ma l’agire bene come il pensare bene e il bel pensare sono possibili grazie alle idee di bene e di bello.
Il vero politico non può essere il sofista perché è legato al gioco delle opinioni ma il filosofo che, attraverso il ragionamento, è giunto alla scienza del bene. Nella Repubblica si ha quindi una identificazione tra dialettica (arte del ragionare), filosofia, politica e scienza.
Dall’opera emerge il dualismo tra il mondo dell’opinione ed il mondo della scienza, tra mondo sensibile e mondo intelligibile. Il processo conoscitivo è costituito da due momenti quello “ascensivo”, costituito dai gradi della conoscenza, e quello “discensivo” ossia dialettico, in cui si struttura il discorso. Questo processo conoscitivo è rappresentato dal mito della caverna.
Il mito della caverna
- Lettura del libro VII della Repubblica e invito alla ricerca del significato del mito sulla base delle conoscenze acquisite: le idee e le ombre; gli uomini che gareggiano nel discernere le ombre; l’idea del Bene attraverso l’immagine del sole.
- L’obiettivo principale sarà quello di approfondire le riflessioni degli studenti sul percorso della filosofia platonica.
I filosofi come reggitori dello stato
- I tre temi principali della Repubblica sono: natura della giustizia (cos’è la giustizia e chi è l’uomo giusto); costituzione della città (dalla ricerca della giustizia nel singolo alla giustizia nella città); formazione dell’uomo.
- Dopo aver approfondito tali questioni sollecitare gli alunni alla riflessione sulla connessione fra filosofia e politica: perché i filosofi al potere.
Verifica (2h)
Verificare l’avvenuta comprensione e lo studio della Repubblica attraverso la somministrazione di un test agli studenti con risposte chiuse ed aperte.
5. Unità didattica di psicologia
Titolo: Bullismo
Scuola: Liceo Pedagogico Sociale
Classe: I
Periodo: 8 ore
Strumenti per gli studenti: manuale e video
Strumenti il docente: 2 testi: Bonino S., Cattellino E., Ciairano S., Adolescenti a rischio, Giunti, Firenze, 2003, Menesini E., Bullismo che fare? Prevenzione e strategie di intervento nella scuola, Giunti, Firenze, 2000 e video.
Luogo: aula tradizionale ed aula multimediale
Criteri generali:
Spiegare questo fenomeno ai ragazzi come contenuto disciplinare partendo dalle loro esperienze personali.
Definizione di questo evento in rapporto ad altri atteggiamenti di devianza sociale.
Proiezione di filmati esplicativi per aiutare gli studenti a riconoscere il fenomeno.
Verificare l’avvenuta comprensione dell’argomento attraverso l’interrogazione orale degli studenti.
Caratteristiche principali del fenomeno:
Il bullismo è una sottocategoria del comportamento aggressivo gratuito, cioè non è attuato in risposta ad una sollecitazione esterna. Questo comportamento è intenzionale in quanto è messo in pratica allo scopo di creare danno alla vittima.
Ci sono due tipologie di bullismo: diretto (connotato da attacchi fisici e/o verbali) e indiretto (isolamento della vittima). Si caratterizza per la sistematicità, visto che si ripete nel tempo, e per l’asimmetria di potere tra il bullo e la vittima.
È un fenomeno di gruppo dove le prepotenze perpetrate dal bullo vengono permesse e agevolate da una coorte di suoi sostenitori.
Caratteristiche del bullo:
identificazione strumentale delle emozioni degli altri;
assenza di empatia per le vittime;
comprensione per i prepotenti:
disimpegno morale come legittimazione del comportamento prepotente;
disturbi esternalizzati come irritabilità e iperattività;
vive in una famiglia permissiva.
Caratteristiche della vittima:
difficoltà nel riconoscere le emozioni degli aggressori, in specifico la rabbia;
partecipazione emotiva nei confronti di altre vittime;
senso di colpa nei confronti di quello che succede;
disturbi internalizzati come infelicità, tristezza …;
provenienza da una famiglia iperprotettiva.
Verifica: interrogazione orale.
Bibliografia e sitografia
Adorno F., Introduzione a Platone, Laterza, Bari, 2002.
Bonino S., Cattellino E., Ciairano S., Adolescenti a rischio, Giunti, Firenze, 2003.
Dewey J., Rifare la filosofia, Donzelli, Roma, 2008
Menesini E., Bullismo che fare? Prevenzione e strategie di intervento nella scuola, Giunti, Firenze, 2000.
Platone, Repubblica, Laterza, Bari, 2007.
Putnam, H., Rinnovare la filosofia, Garzanti, Italia, 1998.
Santoni Rugiu, La lunga storia della scuola secondaria, Roma, Carocci Editore, 2007.
www.dubladidattica.it/freinet.html
http://www.psico-dida.blogspot.com/
www.stensen.it/cultura/novembre-stenseniano-2008
1 Putnam, H., Rinnovare la filosofia, Garzanti, Italia, 1998.2 Ivi, pag. 23.3 Ivi, pag. 69.4 Ivi, pag.70.5 Ivi, pag. 72.6 Ivi, pag. 91.7 Ivi, pag. 132.8 Ivi, pag. 173.9 J. Dewey, Rifare la filosofia, Donzelli, Roma, 2008.10 Ivi, pag. 127.11 Ivi, pag. 138.12 Ivi, pag. 40.13 www.dubladidattica.it/freinet.html
14 www.dubladidattica.it/freinet.html
15 http://www.psico-dida.blogspot.com/ , questo blog attualmente ha circa 10000 visualizzazioni, per una media che si aggira intorno ai 40 utenti giornalieri provenienti da ogni parte del mondo.16 www.psico-dida.blogspot.com/2008/12/lezione-su-dewey-per-una-v-del-liceo.html
17 F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, Roma, 2007.18 www.stensen.it/cultura/novembre-stenseniano-2008
19 M. Tomasello, Le origini culturali della cognizione umana, Il Mulino, Bologna, 2005.20 In psicologia dello sviluppo, epistemologia genetica e psicologia dinamica la meta cognizione è la capacità del bambino di costituirsi una rappresentazione adeguata dei processi di pensiero propri e dell'Altro significante.

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